בחינה מחודשת

בקיצור

• מאז שחוקקה בארה"ב רפורמת החינוך "שום ילד אינו נשאר מאחור" ב-2002, הולכת וגוברת התנגדותם של הורים ושל מורים אמריקנים להוראת החוק לבחון "כל ילד, בכל שנה" בכיתות ג' עד ח'.
• מותחי הביקורת טוענים שהמבחנים הרֵי הגורל מכניסים את התלמידים ואת המורים לחרדה והופכים את בתי הספר לבתי חרושת לציונים במקום למעבדות ללמידה משמעותית ואמתית.
• מחקרים קוגניטיביים ופסיכולוגיים מראים שמבחן, כשעושים אותו נכון, יכול להיות דרך יעילה ביותר ללמידה. היבחנות עשויה לשפר את הזיכרון של עובדות ולהבנה עמוקה יותר מאשר חינוך ללא בחינות.
• מבחנים חדשים שנועדו להעריך עד כמה עומדים התלמידים בתקני הליבה האמריקניים נראים מבטיחים כמדד ללמידת עומק.

בבתי ספר ברחבי ארה"ב, שאלות רבות-ברירה, כמו זו המוצגת למטה, מעוררות חרדה ואפילו אימה. כשרואים שאלה כזאת, זה אומר שהגיע המבחן, ומבחן הוא דבר גדול, חשוב ומאוד לא נעים.

אבל אין זה כך בשיעור ההיסטוריה לתלמידי כיתה ח' עם המורָה פטריס בֶּיין בחטיבת הביניים קולומביה באילינוי. עיניה של בֶּיין כחולות וערניות, פיה חייכן, ושיער הפלטינה הקוצני שלה משווה לה מראה של פנקיסטית ושל פייה חומדת לצון בעת ובעונה אחת. היא מציגה את השאלה על הלוח ה"חכם" ומחכה שהתלמידים יבחרו את תשובותיהם באמצעות לחצנים אישיים ממוספרים המכונים "קליקֶרים".

"או קיי, האם כולם ענו?" היא שואלת. "מספר 19, אנחנו מחכים לך!" מספר 19 ממהר להקיש את בחירתו, ובֶּיין והתלמידים סוקרים את התשובות, המוצגות כעת בתחתית הלוח. "רובכם עניתם נכון – ג'ון גְלֶן – יפה מאוד." היא מצחקקת ומנידה את ראשה לנוכח תשובתם של שלושה מן התלמידים. "יקיריי," אומרת בֶּיין בנזיפה משועשעת. "חְרוּשְצ'וֹב לא היה אסטרונאוט!"

בֶּיין עוברת לשאלה הבאה, חוזרת בזריזות על תהליך השאלה-תשובה-הסבר וכך היא צולחת עם תלמידיה את שנות ה-60. 

אם כולם ענו נכון, הם מניפים ידיים ומנענעים את אצבעותיהם במחווה נלהבת. זה מה שקרה בשאלה על מפרץ החזירים: לא היה אחד שטעה.

"כל הכבוד!" מתלהבת בֶּיין. "זאת הפעם החמישית שכולם קלעו למטרה היום!"

החגיגה בכיתה של בֶּיין רחוקה כרחוק מזרח ממערב מן העימותים המתוחים בבתי ספר ציבוריים בכל המדינה. מאז שרפורמת החינוך האמריקנית המכונה "שום ילד אינו נשאר מאחור" (No Child Left Behind) נקבעה בחוק ב-2002, הולכת וגוברת התנגדותם של הורים ושל מורים להוראת החוק לבחון "כל ילד, בכל שנה" בכיתות ג' עד ח'. יותר ויותר הורים פוטרים את ילדיהם מן המבחן המדינתי השנתי. חוד החנית של תנועת ההימנעות מן הבחינה מצוי אולי במדינת ניו-יורק, שם יש מחוזות שבהם 90% מן התלמידים סירבו להשתתף במבחן סוף השנה באביב 2015. המבקרים את הדגש הכבד ששמה מערכת החינוך האמריקנית על בחינות טוענים שהמבדקים הרי־הגורל מכניסים את התלמידים ואת המורים לחרדה והופכים את בתי הספר לבתי חרושת לציונים במקום למעבדות ללמידה משמעותית ומקורית.

בדיון הציבורי המקטב ממילא את החברה האמריקנית באשר לדרך שבה יש לחנך את התלמידים בארה"ב, נעשה עניין הבחינות הנושא השנוי ביותר במחלוקת. ובכל זאת, יש מרכיב חשוב שטרם הוזכר בדיון. מחקרים קוגניטיביים ופסיכולוגיים מראים שהיבחנות, כשמפעילים אותה נכון, יכולה להיות דרך יעילה ביותר ללמידה. המבחן עצמו, כמו גם פעילות מתוכננת היטב לפניו ואחריו, יכול לשפר זיכרון של עובדות ולהביא להבנה מעמיקה ומורכבת יותר שלהן, ביעילות רבה יותר מחינוך נטול בחינות. אבל משטר בחינות שתורם תרומה ניכרת ללמידה עצמה ולא רק מעריך את התלמידים, יהיה שונה מאוד מן האופן שבו בתי ספר בארה"ב "עושים" מבחנים היום.

בֶּיין תרגלה בכיתתה אחזור מידע. לתרגול הזה יש בסיס אמפירי בדוּק בספרות האקדמית כבר כ-100 שנה. אבל בֶּיין, בלי לדעת על המחקרים האלה, פיתחה משהו דומה מאוד ב-21 שנותיה כמורה.

"אומרים לי שאני מורה נהדרת, וזה נחמד לשמוע, אבל אני גם מרגישה צורך לומר לאנשים: 'לא, זה לא אני, זאת השיטה'," אומרת בֶּיין בריאיון אחרי השיעור. "גיששתי וניסיתי לבדי עד שהגעתי לדרך הזאת, וראיתי שהיא מחוללת פלאים כאלה שאני רוצה לעלות לראש הר ולצעוק שכולם ישמעו: 'גם אתם צריכים לעשות את זה!' אבל היה קשה לשכנע מורים אחרים לנסות."

ואז, לפני שמונה שנים, היא פגשה את מַארק מק'דניאל דרך מכר משותף. מק'דניאל הוא פרופסור לפסיכולוגיה מאוניברסיטת וושינגטון בסנט לואיס, מרחק חצי שעת נסיעה מבית הספר של בֶּיין. הוא נזכר איך התחיל לתאר לה את המחקר שעשה על תרגול אִחזור מידע והיא קטעה את דבריו ואמרה "אני עושה את זה בכיתה! זה עובד!". מק'דניאל המשיך בדבריו והסביר לבֶּיין שמה שהוא ועמיתיו מכנים אִחזור הוא בעצם בחינה. "פעם קראנו לזה 'אפקט הבחינה', עד שהחכמנו והבנו ששום מורה ושום הורה לא ירצה להתקרב לטכניקה שכוללת את המילה 'בחינה'," מציין מק'דניאל כעת.

התרגול באחזור מידע אינו משתמש בהיבחנות לשם הערכת התלמיד. הגישה רואה במבחן הזדמנות ללמידה. הדבר נראה הגיוני רק אם מכירים בתפיסות השגויות שיש לנו בנוגע למהותן של בחינות. אנחנו חושבים על מבחנים כעל מין מד־שמן שטובלים בראשו של התלמיד והוא מראה את מפלס הידע שלו שם. אבל האמת היא שבכל פעם שהתלמיד שולף מידע מזיכרונו, הזיכרון משתנה. הייצוג שלו בתודעה מתחזק, מתייצב ונעשה זמין יותר.

מדוע הדבר קורה? זה הגיוני בהתחשב בכך שאיננו יכולים, בשום אופן, לזכור כל דבר שאנחנו נתקלים בו, אומר ג'פרי קֶרפַּיק, פרופסור לפסיכולוגיה קוגניטיבית מאוניברסיטת פרדיו. הואיל והזיכרון שלנו חייב להיות בררני, שימושיות של עובדה או של רעיון, הנאמדת על פי התכיפות שבה מתעורר הצורך לשלוף אותם, היא בסיס טוב לברירה. "המוחות שלנו רגישים לסיכוי שנזדקק לידע מסוים בעתיד, ואם מאחזרים פיסת מידע עכשיו, יש סיכוי טוב שנזדקק לה שוב," מסביר קֶרפַּיק. "תהליך ההיזכרות משנה את הזיכרון על סמך צפי לדרישות עתידיות."

מחקרים באמצעות דימות תפקודי בתהודה מגנטית (fMRI) מתחילים לגלות את המנגנון העצבי שמאחורי "אפקט הבחינה". במחקרים המעטים שנערכו עד כה, גילו מדענים ששליפת מידע מן הזיכרון, להבדיל מסתם למידה חוזרת שלו, כרוכה ברמת פעילות גבוהה יותר באזורים מסוימים במוח. האזורים האלה קשורים במה שמכונה "גיבוש" או "ייצוב" של הזיכרון וביצירת רמזים המקלים את הגישה לזיכרון הזה בעתיד. ביותר ממחקר אחד הראו החוקרים שככל שהאזורים האלה היו פעילים יותר במהלך הלמידה הראשונה, כן הטיבו הנבדקים להיזכר במידע לאחר שבועות או חודשים.

קֶרפַּיק טוען שאחזור הוא הדרך העיקרית ללמידה. "שליפת מידע שכבר אוחסן בזיכרון היא אירוע למידה חשוב יותר מן האחסון הראשוני," הוא אומר. "השליפה, בסופו של דבר, היא התהליך שגורם לזיכרון חדש להיקלט." תרגול האחזור (במבחן, למשל) לא זו בלבד שהוא עוזר לתלמידים לזכור את המידע המסוים שהם מאחזרים, אלא אף משפר את קליטתו של מידע קשור שלא נבדק באופן ישיר במבחן. החוקרים משערים שבשעה שאנחנו מפשפשים במוחנו בחיפוש אחר פריט מידע כלשהו שבו אנחנו מנסים להיזכר, אנחנו מעלים זיכרונות הקשורים בו ואגב כך מחזקים גם אותם. תרגול האחזור גם עוזר לתלמידים שלא להתבלבל בין חומר שהם לומדים עכשיו ובין חומר שכבר למדו ונראה שהוא אפילו מכין את מוחם של התלמידים לקלוט את החומר ביסודיות רבה יותר כשהם פוגשים בו שוב לאחר הבחינה (תופעה שהחוקרים מכנים אותה "למידה מכוח-בחינה").

מאות מחקרים הוכיחו שתרגול באחזור מידע משפר את שימור הזיכרון טוב יותר כמעט מכל שיטת למידה אחרת. הנה דוגמה אחת: במחקר שפרסמו ב- 2008 קֶרפַּיק והמנחה האקדמי שלו, הנרי רודיגר השלישי מאוניברסיטת וושינגטון, הם דיווחו שתלמידים שערכו לעצמם בחנים כדי לשנן אוצר מילים זכרו אחר כך 80% מן המילים, ואילו תלמידים ששיננו את המילים רק באמצעות קריאה חוזרת ונשנית זכרו רק כשליש מהן. התרגול באחזור מידע יעיל במיוחד בהשוואה לאסטרטגיות הלמידה החביבות ביותר על תלמידים: הדגשת קטעים וקריאה חוזרת של סיכומי השיעור וספרי הלימוד, פעולות שמחקר סוקר שנערך לאחרונה מצא שהן הכי פחות יעילות.

היבחנות אינה משפרת רק את היכולת לשלוף עובדות בדידות. תהליך שליפת המידע מן הזיכרון מעודד גם תופעה שהחוקרים מכנים אותה בשם "למידת עומק". תלמידים הלומדים לעומק יכולים להסיק מסקנות מן העובדות שהם יודעים ולקשר ביניהן, וליישם את הידע שלהם בכל מיני הֶקשרים. תהליך זה מכונה "העברה" (transfer) בפי החוקרים בתחום. קֶרפַּיק ועמיתתו מאוניברסיטת פרדיו, גַ'נֶל בְּלַנט, השוו באופן מפורש בין התרגול באחזור מידע ובין טכניקת למידה הקרויה "מיפוי מושגים", שמורים רבים בוחרים בה כדי לעודד למידת עומק. בשיטה זו מבקשים מן התלמידים לצייר תרשים המתאר את גוף הידע שהם לומדים כך שחיבור בין נקודות מייצג קשרים בין מושגים, כמו ערים וכבישים במפה.

במחקר, שתוצאותיו התפרסמו בכתב העת סַיינס ב-2011, ושהשתתפו בו 200 סטודנטים מתנדבים לתואר ראשון, הורו קֶרפַּיק ובְּלַנט לקבוצות של סטודנטים לקרוא פסקה מתוך ספר לימוד במדע מדויק. מקבוצה אחת ביקשו לסרטט מפת מושגים המתייחסת לטקסט, ומקבוצה שנייה לשלוף מן הזיכרון מידע רב ככל האפשר בנוגע לטקסט שקראו. במבחן שנערך לאחר שבוע, היטיבו הנבדקים מקבוצת תרגול האחזור לזכור את המושגים שהציג הטקסט בהשוואה לנבדקים מקבוצת מיפוי המושגים. הדבר שהרשים עוד מזה היה שהנבדקים בקבוצה זו גם היטיבו להסיק מסקנות על פי המושגים שבטקסט ולקשר ביניהם. בסך הכול, סיכמו קֶרפַּיק ובְּלַנט, תרגול האחזור יעיל יותר בכ-50% הן בלמידת עובדות והן בלמידת עומק.

העברה – היכולת להשתמש בידע שנלמד בהקשר מסוים וליישם אותו בהקשר אחר – היא המטרה העליונה של למידת עומק. במאמר שהתפרסם ב-2010, הראה אנדרו בַּטלֶר, פסיכולוג מאוניברסיטת טקסס באוסטין, שתרגול באחזור מידע מקדם את ההעברה טוב יותר מן הגישה המקובלת של למידה באמצעות קריאה חוזרת. בניסוי של בַּטלֶר, תרגלו סטודנטים קריאה חוזרת או אחזור מידע לאחר שקראו טקסט הנוגע ל"תחום ידע" אחד – במקרה זה, התמצאות העטלף במרחב בעזרת גלי קול. כעבור שבוע התבקשו הסטודנטים להעביר את מה שלמדו על העטלפים לתחום ידע אחר: שימוש בגלי קול לניווט צוללות. תלמידים שבחנו את עצמם על הטקסט המקורי הצליחו טוב יותר להעביר את מה שלמדו מעטלפים לצוללות.

ממצאים אלה, מבוססים ככל שיהיו, התבססו עד לאחרונה רק על ניסויים שנערכו בתנאי מעבדה על נבדקים תלמידי אוניברסיטה. לאורך השנים, ביקש מק'דניאל ליישם את תרגול האחזור, הלכה למעשה, בבתי ספר, אבל הגישה לכיתות בתי ספר לא הייתה קלה. בעזרתה של בֶּיין, ערכו מק'דניאל ושני עמיתיו מאוניברסיטת וושינגטון, הנרי רודיגר וקתלין מק'דרמוט, ניסוי מבוקר בחטיבת הביניים קולומביה שבסופו של דבר השתתפו בו תשעה מורים ויותר מ-1,400 תלמידים. תלמידי כיתות ו', ז' וח' למדו במהלך הניסוי מדע ומדעי החברה באחת משתי דרכים: האחת, החומר הוצג פעם אחת, ואז המורים חזרו עליו עם התלמידים שלוש פעמים; והשנייה, החומר הוצג פעם אחת, ואז התלמידים נשאלו עליו שלוש פעמים (באמצעות לחצנים כמו בכיתה של בֶּיין).

כשהחוקרים חישבו את הציונים שהשיגו התלמידים במבחן אחיד על הנושא, ההבדל בין שתי הגישות היה ברור: הציון הממוצע של התלמידים שלמדו על ידי סקירה היה בינוני (C+), ואילו של תלמידים שלמדו על ידי השבה על שאלות היה טוב מאוד (A-). במבחן נוסף שנערך לאחר שמונה חודשים, היטיבו תלמידי הלחצנים לזכור את מה שלמדו הרבה יותר מתלמידי החזרות בכיתה.

"תמיד ראיתי במבחנים שיטה להערכה, ולא דרך להוראה, ולכן הייתי ספקנית בתחילה," אומרת אנדריאה מַצֶנבַּכֶר, מורה לשעבר בקולומביה העובדת היום בתכנון שיטות למידה. "אבל השינוי שתרגול האחזור חולל בהישגי התלמידים הדהים אותי." בֶּיין, מצדה, אינה מופתעת. "ידעתי שהשיטה הזאת עובדת, אבל היה נחמד לראות הוכחה מדעית לזה," היא אומרת. מק'דניאל, רודיגר ומק'דרמוט בסופו של דבר הרחיבו את הניסוי גם לתיכון קולומביה הסמוך, ושם שיטת השאלות הביאה לתוצאות מרשימות באותה מידה. בניסיון להפיץ את תרגול האחזור בכיתות לימוד בכל ארה"ב, פיתח הצוות מאוניברסיטת וושינגטון (בעזרת עמית המחקר פּוּגָ'ה ק' אַגַרְוַאל, שפועל היום בהרווארד) מדריך למורים: "כיצד להשתמש בתרגול באחזור מידע לשיפור הלמידה".

ואולם, על אף ריבוי הראיות המאששות, הדוגלים בתרגול האחזור עדיין נאלצים להתמודד עם תגובה מוכנית שלילית למבחנים מצד מורים והורים רבים. אבל הם נתקלים גם בהתנגדויות מעמיקות יותר, הטוענות בערך כך: תלמידים בארה"ב ממילא נבחנים הרבה מאוד, הרבה יותר מתלמידים בארצות האחרות, כמו פינלנד וסינגפור, המדורגות תמיד גבוה יותר מארה"ב בדירוגים בין-לאומיים. אם היבחנות היא דרך מוצלחת כל כך ללמידה, מדוע התלמידים האמריקנים אינם מצליחים יותר?

מרשה לאבֶט כבר ענתה על השאלה הזאת. לאבֶט, מנהלת "מרכז אֶבֶּרלי למצוינות בהוראה וחדשנות חינוכית" באוניברסיטת קרנגי מלון, היא מומחית ל"מֶטַה־קוגניציה": היכולת של הלומד לחשוב על הלמידה שלו, להיות מודע לדברים שהוא יודע ושאינו יודע, ולהיעזר במודעות הזאת לניהול יעיל של תהליך הלמידה.

כן, אומרת לאבֶט, תלמידים בארה"ב נבחנים הרבה. אבל מה שקורה לאחר מכן, או ליתר דיוק מה שלא קורה, הוא הדבר שגורם לכך שהמבחנים האלה אינם משמשים כהזדמנות ללמידה. לעתים קרובות, התלמידים אינם מקבלים די מידע על היכן טעו והיכן צדקו. "משוב כזה, שאלה-שאלה, סעיף-סעיף, הוא חיוני ללמידה, ואנחנו מבזבזים את ההזדמנות הזאת ללמידה," היא אומרת. וכן, כמעט אין מבקשים מן התלמידים להתבונן באופן כללי על הדרך שבה התכוננו למבחן ועל אופן ביצועו. "לא פעם התלמיד רק מציץ בציון ושם את מחברת הבחינה במקום כלשהו בלי להסתכל בה שוב," אומרת לאבֶט. "שוב, זאת הזדמנות חשובה מאוד ללמידה שאנחנו נותנים לה להתבזבז."

לפני כמה שנים חשבה לאבֶט על דרך לגרום לתלמידים לחשוב על בחינה שעשו ולשקף לעצמם כיצד עמדו בה. היא קוראת לזה בשם "מעטפת מבחן". כשהמורה מחזירה את המבחן הבדוק לתלמיד, היא עוטפת את מחברת הבחינה, הלכה למעשה, בדף נייר שעליו כמה שאלות, כעין תרגיל קצר שעל התלמיד למלא ולהגיש. המעטפת שתכננה לאבֶט למבחנים במתמטיקה כוללת שאלות כמו:

"על סמך הניקוד וההערות שלעיל, מה היית משנה בדרך שבה תתכונן למבחן הבא? לדוגמה, האם תשנה את הרגלי הלמידה שלך או תנסה לשפר כישורים מסוימים? אנא פרט. כמו כן, איך נוכל לעזור לך?"

הרעיון, אומרת לאבֶט, הוא לגרום לתלמידים לחשוב על מה שלא ידעו או לא הבינו, למה הם לא הצליחו לקלוט את המידע הזה ואיך יוכלו להתכונן בדרך יעילה יותר לקראת המבחן הבא. לאבֶט מקדמת את השימוש במעטפות המבחן בקרב סגל המרצים של קרנגי מלון זה כמה שנים, ויש מרצים, בייחוד במדעים מדויקים, שנעזרים בטכניקה הזאת בקורסים שהם מלמדים. הם מחלקים דפים עוטפים עם מחברות בחינה בדוקות, אוספים את הטפסים שמולאו, וגם, בתבונה רבה, מחזירים את העוטפים לתלמידים כשהם מתכוננים למבחן הבא.

האם הנוהג הזה משפיע? ב-2013 פרסמה לאבֶט מחקר על מעטפות מבחן כפרק בספר "שימוש ברפלקציה ובמטה-קוגניטציה כדי לשפר למידה של סטודנטים". הוא מלמד שכישוריהם המטה-קוגניטיביים של תלמידים בקורסים שכללו מעטפות מבחן השתפרו יותר במהלך הסמסטר מכישוריהם של תלמידים בקורסים שלא כללו אותן. יותר מזה, סקר שנערך בסוף הסמסטר מצא שיותר ממחצית התלמידים שקיבלו שאלונים עוטפי מבחן ציינו שינויים ספציפיים בגישתם ללמידה ולהתכוננות כתוצאה ממילוי השאלונים.

נוהג השאלונים עוטפי המבחן מתחיל להתפשט לאוניברסיטאות אחרות ולבתי ספר. לורי חיקס מלמדת בתיכון ריוורדייל בפורט מיירס שבפלורידה ומשתמשת בשאלונים עוטפי מבחן בתכנית ללימודי ביולוגיה ברמה אוניברסיטאית של בית הספר. כשהיא מחזירה מבחן בדוק, העוטף שלו כולל שאלות כגון:

"על פי תשובותיך לשאלות האלה, מנה שלושה דברים מפורטים שהיית משנה בהתכוננות למבחן הבא."

"תלמידים בדרך כלל רק רוצים לדעת את הציון וזהו," אומרת חיקס. "הבקשה להשיב על שאלון בעקבות המבחן מאלצת אותם לעצור לרגע ולחשוב על הדרך שבה הם ניגשים להתכוננות לבחינה ואם הגישה הזאת מניבה פרי או לא."

מלבד חלוקת השאלונים, חיקס גם מייחדת בשיעוריה זמן למעבר על הבחינה הבדוקה, שאלה-שאלה, משוב שעוזר לתלמידים לפתח את היכולת החשובה של "ניטור מטה-קוגניטיבי", כלומר לפקח על מה שהם יודעים ועל מה שהם עדיין צריכים ללמוד. המחקרים שבדקו תרגול באחזור מידע מראים שבחינה יכולה גם לזהות פערים מסוימים בידע של התלמידים, וגם להפיג את ביטחון היתר שתלמידים עלולים ללקות בו, אבל רק אם הם מקבלים משוב מתקן מידי.

עם הזמן, חשיפה נשנית למעגל הזה של בחינה-משוב עשויה לעודד את התלמידים לפתֵח כושר פיקוח על תהליכי התודעה שלהם. תלמידים אמידים הזוכים לחינוך משובח אולי רוכשים את המיומנות הזאת בלאו הכי, אבל היא חסרה לרבים מן התלמידים ממשפחות מעוטות הכנסה, שלומדים בבתי ספר הנאבקים על קיומם. אפשר אולי לקוות אפוא שתרגול באחזור מידע גם יעזור, הלכה למעשה, בצמצום הפער בין אוכלוסיות חזקות למוחלשות.

זה בדיוק מה שגילו ג'יימס פֶּנבֶּייקֵר וסמואל גוֹזלינג, שניהם פרופסורים באוניברסיטת טקסס באוסטין, לאחר שהנהיגו בחנים יומיים בקורס הפסיכולוגיה הגדול שהם מלמדים יחד. הבחנים היו מקוונים, והם נערכו בעזרת תוכנה שהודיעה לתלמידים אם ענו נכון על כל שאלה מיד עם הזנת התשובה. הציונים שקיבלו 901 הסטודנטים בקורס שענו על הבחנים היומיים, היו גבוהים בחצי ציון בממוצע מן הציונים בקבוצת ביקורת שמנתה 935 סטודנטים שלמדו בקורסים קודמים של פנבייקר וגוזלינג, שבהם הועבר אותו חומר באופן מסורתי יותר.

למרבה הפלא, סטודנטים שנבחנו בבחנים היומיים בקורס בפסיכולוגיה, השיגו תוצאות טובות יותר גם בקורסים אחרים באותו סמסטר ובאלו שאחריו. אפשר אולי ללמוד מזה שהמבדקים התכופים והמשוב עליהם שיפרו את כישורי הבקרה העצמית הכלליים שלהם. מה שהכי הלהיב את הפרופסורים היה שהבחנים היומיים צמצמו ב-50% את פער ההישגים, כפי שנמדד על פי ציונים, של סטודנטים משכבות שונות בחברה. "מבחנים תכופים הם שיטה יעילה המשפרת את הלמידה ואת כישורי החשיבה באופן ישיר, ויכולה לעזור במיוחד לסטודנטים שמתחילים את לימודיהם עם רקע אקדמי חלש יותר," אומר גוזלינג.

גוֹזלינג ופֶּנבֶּייקֵר, שפרסמו (יחד עם ג'ייסון פֶרֶל, סטודנט לתואר מתקדם באוניברסיטת טקסס) את ממצאיהם על השפעת הבחנים היומיים בכתב העת Plos One ב-2013, זקפו את הגברת היעילות של ההיבחנות החוזרת לזכות "המשוב המהיר, המאורגן והממוקד" שקיבלו התלמידים. והדבר מציב דילמה לפני תלמידים בבתי ספר ציבוריים בארה"ב. מחקר שערך לאחרונה ארגון ששמו "המרכז לקִדמה אמריקנית", מצא שתלמידי כיתות ג' עד ח', נבחנים מדי שנה ב-10 מבחנים מתוקננים בממוצע. בניגוד למבחנים שתוארו עד כה, הנכתבים בידי המורים או הפרופסורים, המבחנים המתוקננים נמכרים לבתי הספר בידי מו"לים מסחריים. ציוני המבחנים האלה מתקבלים לא פעם שבועות ואף חודשים לאחר מועד הבחינה. וכדי לשמור על סודיות השאלות ולאפשר שימוש חוזר בהן במבחנים עתידיים, החברות הבוחנות אינן מספקות משוב על כל שאלה בנפרד, אלא רק ציון מספרי שאי אפשר ללמוד ממנו הרבה.

אילו היו מעמידים את המבחנים המדינתיים שעושים היום בארה"ב במבחן הבודק את הרמה ואת עומק השאלות בהם, כמעט כולם היו נכשלים. זאת המסקנה שהגיעו אליה קוּן יוּאַן וּוִי-נוּאן לֶה, שני מדעני התנהגות מתאגיד RAND, צוות חשיבה שלא למטרות רווח. בדוח שפרסמו יוּאַן ולֶה ב-2012, הם העריכו את המבחנים במתמטיקה ובמיומנויות לשון שמציעות 17 מדינות בארה"ב. כל שאלה בכל מבחן דורגה על פי האתגר הקוגניטיבי שהיא מציבה. החוקרים נעזרו ב"מדד וֶב לעומק הידע" (DOK), שהמציא נורמן וֶב, מדען בכיר במכון ויסקונסין למחקר בחינוך. המדד מבחין בין ארבע דרגות של מאמץ מחשבתי: DOK1 (זיכרון פשוט), DOK2 (יישום כישורים ומושגים), DOK3 (ניתוח והסקת מסקנות) ו-DOK4 (תכנון וחקירה נרחבים).

רוב השאלות במבחנים המדינתיים שבדקו יוּאַן ולֶה היו ברמות של DOK1 או DOK2. החוקרים קבעו ששאלה בעומק של DOK4 היא אמת המידה ללמידת עומק. על פי הסף הזה, המבחנים נחלו כישלון חרוץ. במבחנים המדינתיים, יוּאַן ולֶה מדווחים שרק אחוז אחד עד 6% מן התלמידים שנבחנו בקריאה נשאלו שאלות הבודקות למידת עומק. 2% עד 3% נשאלו שאלות עומק על כתיבה. ושום תלמיד (0%) לא נשאל לעומק בחשבון. "יש חשיבות למה ששואלים במבחן כי יש נטייה להתאים את ההוראה למבחנים," מסבירה לינדה דרלינג-האמונד, פרופסור בדימוס בבית הספר לתארים מתקדמים בחינוך של אוניברסיטת סטנפורד, בת-סמכא בקנה מידה אמריקני להערכת למידה. היא אומרת שהדבר נכון בייחוד כשלתוצאות המבחן נלווים שכר ועונש, כמו שמורה רפורמת "שום ילד אינו נשאר מאחור" וכמו שעושים כל מיני צעדים של "נשיאה באחריות" שהמדינה עצמה מנהיגה לעתים.

לפי דרלינג-האמונד, הוראות הרפורמה אילצו את המדינות להשתמש במבחנים זולים המבוססים על שאלות רבות־ברירה שאפשר לתת בהם ציון באמצעות מחשב. זה כמעט בלתי אפשרי, היא טוענת, שמבחן כזה יאמוד למידת עומק. אבל הדבר אפשרי באמצעות סוגים אחרים של מבחנים. דרלינג-האמונד ועמיתה מסטנפורד, פרנק אדמסון, כתבו את הספר "מעבר למבחן הבועה", שראה אור ב-2014. הספר מתאר חזון שונה לגמרי של הערכת תלמידים: מבחנים עם שאלות פתוחות (שאת התשובות עליהן יבדקו מורים ולא מחשבים), מבחנים הדורשים מן התלמיד לפתח טיעונים ולהצדיק אותם, ומבחנים המבקשים מן הנבחן לעשות ניסוי מדעי או לכתוב דוח מעבדה.

בשנות ה-90, אומרת דרלינג-האמונד, החלו כמה מדינות בארה"ב להנהיג מבחנים כאלה. המגמה הזאת נקטעה כשעבר חוק "שום ילד אינו נשאר מאחור". היא מודה שהמעבר למבחנים מתוחכמים יותר התעכב גם בגלל שיקולים של עלות ושל לוגיסטיקה. ובכל זאת, הערכת התלמידים באופן כזה אינה חלום באספמיה: בארצות אחרות כמו בריטניה ואוסטרליה, כבר עושים זאת. "התלמידים שם עושים עבודה של מדענים והיסטוריונים ממש, בשעה שהתלמידים שלנו משחירים עיגולים," אומרת דרלינג-האמונד. "זה מצב אומלל."

אבל היא רואה סיבה מסוימת לאופטימיות דווקא בזכות דור חדש של מבחנים שמפתחים כעת בארה"ב. המבחנים החדשים מעריכים את ביצועי התלמידים כנגד "תקני הליבה", סדרה של אמות־מידה אקדמיות באוריינות ובמתמטיקה שאימצו 43 מדינות בארה"ב. שניים מן המבחנים האלה, הקרויים Smarter Balanced ו- PARCC, נראים מבטיחים כמבדקים ללמידת עומק, אומרת דרלינג-האמונד. היא מבססת את דעתה על הערכה שעשו לאחרונה ג'ואן הרמן ורוברט לין, חוקרים מן המרכז לחקר הערכה, תקנים ובחינת תלמידים (CRESST) באוניברסיטת קליפורניה בלוס אנג'לס. הרמן אומרת ששני המבחנים משתדלים לשים דגש על שאלות בדרגה 2 ומעלה בסולם DOK של וֶב, ולפחות שליש מן הציון הסופי של התלמיד הוא על שאלות ברמה 3 ו-4. "שני המבחנים האלה אולי אינם די מרחיקי לכת לטעמי," כתבה הרמן בפוסט שפרסמה בבלוג Education Week ב-2014, אבל "סביר להניח שהם יביאו להתקדמות גדולה."